Hvernig menntakerfið okkar grefur undan jafnrétti kynjanna

Það eru vel skjalfest afrek og tækifæri munur eftir tekjum og kynþætti/þjóðerni. K-12 ábyrgðarstefnur hafa oft yfirlýst markmið um að minnka eða útrýma þeim bilum, þó með vafasamt skilvirkni . Þessar sömu ábyrgðarstefnur krefjast þess að greint sé frá fræðilegri færni eftir kyni, en það eru engin skýr markmið um að minnka kynjamun og engar harðar ábyrgðarviðurlög tengdar frammistöðu kynja undirhópa. Við gætum spurt: Ætti kyn að vera meira með í stefnu um ábyrgð?





Í þessari færslu mun ég útskýra hvers vegna ég tel að íhlutun í ábyrgðarstefnu myndi ekki skapa raunverulegt jafnrétti kynjanna í núverandi kerfi - kerfi sem byggir að mestu leyti á núverandi stöðluðum prófum ríkisins í stærðfræði og enskum listum til að meta jafnrétti. Ég ætla að halda því fram að þrátt fyrir að mikið af nýlegum rannsóknum á jafnrétti kynjanna frá leikskóla í gegnum framhaldsnám noti stærðfræði eða STEM jöfnuð sem mælikvarða á jöfnuð, er heildarmyndin sem tengist jafnrétti kynjanna af menntakerfi sem dregur úr framlagi ungra kvenna og vanmetur ungar konur. vitsmunalega hæfileika kvenna víðar.



Í vissum skilningi gefa stærðfræði og STEM niðurstöður einfaldlega innsýn í dýpri, kerfislægra vandamál. Til þess að bæta aðgengi og jafnrétti þvert á kynjalínur frá leikskóla í gegnum vinnuafl þurfum við töluvert meiri félagslegar spurningar og sjálfsmat á hlutdrægni um hæfileika kvenna.



Um leið og stúlkur fara í skóla eru þær vanmetnar

Í meira en áratug hef ég numið kynjaárangur hjá kollega mínum Sarah Lubienski, prófessor í stærðfræðikennslu við Indiana University-Bloomington. Í röð rannsókna þar sem notuð voru gögn frá bæði 1998-99 og 2010-11 leikskólaárgangum landsbundinnar langskólarannsóknar, kom í ljós að enginn meðalkynjamunur í stærðfræðiprófum var til staðar þegar drengir og stúlkur fóru í leikskóla, en bil. af næstum 0,25 staðalfrávik þróuð í þágu strákanna í kringum annan eða þriðja bekk.



Klukkan 10

Til samanburðar var vöxtur bilsins á svörtu-hvítu stærðfræðiprófunum nánast eins til að auka kynjamuninn. Ólíkt stigum og vexti kynþáttabundinna muna, þó, sem að mestu leyti hefur verið rakið til samsetningar mismunandi skóla sem svartir og hvítir nemendur eru í og ​​til félags- og efnahagslegs munar, ganga drengir og stúlkur að mestu leyti í sömu skóla og koma frá fjölskyldum með svipaða félagslega og efnahagslega stöðu. Þetta bendir til þess að eitthvað gæti verið að gerast innan skóla sem stuðlar að forskoti fyrir stráka í stærðfræði.



Þegar við skoðuðum dýpra, komumst við að því að trú sem kennarar hafa á getu nemenda gætu stuðlað verulega að bilinu. Þegar þeir stóðu frammi fyrir strák og stelpu af sama kynþætti og félags- og efnahagslegri stöðu sem stóðu sig jafn vel í stærðfræðiprófum og sem kennarinn mat jafn vel í hegðun og þátttöku í skólanum, kennari mat drenginn sem hæfari í stærðfræði — ógnvekjandi mynstur það endurtekið í sérstöku gagnasafni sem safnað var meira en áratug síðar .



Önnur hugsunarháttur um þetta er að til þess að stúlka sé metin eins stærðfræðilega hæf og karlkyns bekkjarfélagi hennar, þá þyrfti hún ekki aðeins að standa sig jafn vel og hann á sálfræðilega ströngu ytra prófi, heldur einnig að líta á hana sem að vinna erfiðara en hann. . Síðari samsvörun og greiningar á tækjabreytum bentu til þess að vanmat kennara á stúlkum frá leikskóla til þriðja bekkjar skýrði frá um helmingur af vexti kynjaárangursbilsins í stærðfræði. Með öðrum orðum, ef kennarar héldu að kvenkyns nemendur þeirra væru ekki færri, gæti kynjamunurinn í stærðfræði verið verulega minni.

Samskipti sem ég og Sarah áttum við kennara ýtti undir mikilvægi og raunverulegt mikilvægi þessara niðurstaðna. Fyrir um það bil fimm árum, á meðan ég og Sarah vorum við kennaradeild við háskólann í Illinois, söfnuðum við litlum hópi grunnkennara saman til að hjálpa okkur að hugsa í gegnum þessar niðurstöður og hvernig við gætum gripið inn í þá hugmynd að stúlkur væru meðfædda óhæfari en strákar. Einn kennaranna dró bunka af blöðum upp úr töskunni sinni og dreifði þeim á ráðstefnuborðið og sagði: „Nú, ég skil ekki einu sinni hvers vegna þú ert að horfa á afrek stúlkna í stærðfræði. Þetta eru staðlað prófskora nemenda minna og það er nákvæmlega enginn kynjamunur. Sjáðu til, stelpurnar geta alveg eins vel og strákarnir ef þeir leggja sig nógu vel fram. Síðan, án þess að nokkur hafi brugðist við, var eins og ljósapera kviknaði. Hún tók andköf og hélt áfram, Guð minn góður, ég gerði bara nákvæmlega það sem þú sagðir að kennarar væru að gera, sem er að kenna velgengni stúlkna í stærðfræði til mikillar vinnu á meðan að kenna velgengni drengja til meðfæddrar hæfileika. Hún sagði: Ég sé núna hvers vegna þú ert að læra þetta.



Þrátt fyrir að þessi kennari hafi á endanum viðurkennt kynbundið úthlutun sína, þá eru (að minnsta kosti) þrjú mikilvæg atriði sem vert er að taka eftir. Í fyrsta lagi var sjálfgefið forsenda hennar að stúlkur þyrftu að leggja meira á sig til að ná sambærilegum árangri í stærðfræði og drengir, og þetta endurspeglar alltof algengt mynstur meðal grunnskólakennara, að minnsta kosti í fortíðinni nokkra áratugi og í öðrum menningarlegt samhengi . Í öðru lagi er ekki augljóst hvernig á að fá kennara til að breyta þeirri forsendu sjálfgefnu. Í þriðja lagi voru sönnunargögnin sem hún kom með á borðið staðlaðar prófanir á ríkinu og þessar tegundir prófa geta leitt í ljós mismunandi (oft ógilda eða minni) kynjaárangursbil en aðrar mælingar.



Á þessu síðasta atriði sýna staðlaðar prófanir ríkisins stöðugt lítill eða enginn munur milli drengja og stúlkna í stærðfræðiárangri, sem andstæða við nokkuð stærri eyður á NAEP og PISA , sem og með eyður efst í dreifingu á ECLS , SAT stærðfræði mat, og Bandarísk stærðfræðikeppni . Ástæður þessara misræmis eru ekki alveg ljósar, en það sem er ljóst er að engin ástæða er til að ætla að hert hlutverk kynjanna í ábyrgðarstefnu sem notar núverandi ríkispróf og núverandi viðmið muni breyta núverandi stöðu kynjamismuna. Stefnumótendur gætu íhugað að innleiða prófunaraðgerðir svipaðar þeim þar sem gloppur hafa komið fram og leggja meiri áherslu á ávinning í gegnum árangursdreifinguna. Hins vegar efast ég um að blæbrigðaríkari stefna til að meta hagnað í stærðfræði myndi taka á undirliggjandi vandamáli ár eftir ár vanmat af getu stúlkna og ýmislegt merki og viðhorf þessi stoð sjálfstraust drengja og gengisfella stúlkur, sem allt saman stuðlar að mældum bilum.

Fleiri hindranir bíða kvenna í háskólanámi og víðar

Þegar litið er lengra en K-12 menntun, þá eru vaxandi vísbendingar á háskólastigi og framhaldsstigi um að menningarlegur munur milli fræðigreina gæti verið að reka konur frá STEM sviðum, sem og frá sumum sviðum utan STEM (td refsimál, heimspeki, og hagfræði). Reyndar, þó að rannsóknir og stefnumótunarumræður deildi oft fræðasviðum og starfsgreinum sem STEM og non-STEM, þá eru nýjar rannsóknir á kynjamismunun í háskólanámi kemst að því að þeir þættir sem reka konur frá sumum ökrum skera yfir STEM/non-STEM skiptinguna. Þannig að þó að mismunur kynjahlutfalls á milli STEM og annarra sviða geti hjálpað til við að vekja athygli á kynjahlutdeild víðar, getur það að endurbæta STEM/non-STEM greinarmuninn og einblína á stærðfræði verið gagnvirkt til að skilja undirliggjandi ástæður fyrir mismun kynjanna á milli fræðigreina. .

Í nýleg rannsókn , ég og félagar mínir skoðuðum hvernig viðhorf til háskólanáms tengist því hverjir eru að fara inn í þá aðalgreinar. Við komumst að því að ráðandi þáttur sem spáir fyrir um kyn þeirra sem eru í háskólanámi er hversu mikil mismunun er á konum. Til að komast að þessari niðurstöðu notuðum við tvær heimildir. Í fyrsta lagi bjuggum við til og framkvæmdum kannanir til að safna skynjun um hversu mikla stærðfræði er krafist fyrir aðalgrein, hversu mikil vísindi eru nauðsynleg, hversu skapandi svið er, hversu ábatasamur ferill er á sviði, hversu gagnlegt fagið er samfélaginu og hvernig erfitt er fyrir konu að ná árangri á þessu sviði. Eftir að hafa búið til þáttakvarða fyrir hverja af víddunum sex fyrir hverja aðalgrein, kortlögðum við þessar einkunnir á seinni gagnagjafann, Education Longitudinal Study, sem inniheldur nokkra fyrri árangur, lýðfræðilega og viðhorfsmælikvarða sem við pössuðum saman unga menn og konur sem sóttu fjórar. -ára framhaldsskólar.

Í þessu landsbundnu úrtaki komumst við að því að hversu mikið svið var talið vera stærðfræði- eða náttúrufræðifrekt hafði mjög lítil tengsl við kyn nemenda. Hins vegar voru svið sem voru talin mismuna konum mjög spáð um kyn nemenda á sviðinu, hvort sem við tökum þátt í hinum fimm eiginleikum háskólanámsins eða ekki. Í stuttu máli eru konur ólíklegri til að fara inn á svið þar sem þær búast við að verða fyrir mismunun.

Og hvað gerist ef kona heldur áfram að öðlast háskólagráðu á sviði þar sem hún verður fyrir mismunun og vanmat og langar að stunda framhaldsnám á því sviði, og kannski að lokum vinna í akademíunni? Bókmenntir gefa til kynna að fleiri hindranir bíði hennar. Þessar hindranir geta verið í formi þeirra sem eru í vettvangur sem hélt að hún væri ekki ljómandi eins og karlkyns jafnaldrar hennar í framhaldsnámi, hafa útlit hennar rætt á vinnuborðum á netinu þegar hún er í atvinnuleit, sinna meiri þjónustustörfum ef hún verður háskóladeild, og fá minni heiður fyrir samhöfundarútgáfur í sumum greinum þegar hún fer í embætti.

Hvert dæmið hér og í þessari færslu endurspeglar svipað vandamál - menntakerfi (og samfélag) líta á konur á óréttmætan hátt og kerfisbundið sem minna vitsmunalega færar.

Samfélagsbreytingar eru nauðsynlegar

Rök mín um að stefna sé líklega ekki lausnin er ekki ætlað að draga úr mikilvægi jákvæðrar aðgerða og kærustefnu sem hefur hjálpað mörgum einstaklingum að grípa til viðeigandi lagalegra úrræða. Frekar er ég að halda því fram að þessar stefnur séu vissulega ekki nóg, og að dæmigerð K-12 stefnukerfi muni líklega ekki hafa nein raunveruleg áhrif til að bæta jöfnuð stúlkna.

Hindranir sem konur standa frammi fyrir eru að mestu leyti samfélagslegar og menningarlegar. Þær beita sér gegn konum frá því þær koma inn á leikskóla - innræta mjög ungum stúlkum þá trú sem þær eru minna meðfædda hæfileikaríka en karlkyns jafnaldrar þeirra – og halda áfram í vinnulífi sínu. Menntastofnanir – með án efa marga velviljaða kennara – eru sjálfar samsekir í því að styrkja hindranirnar. Til þess að losa þessar hindranir, þurfum við líklega kennara á öllum skólastigum til að skoða eigin hlutdrægni og staðalmyndir.